Плоды просвещения

В Казахстане назревает кризис качества образования

По данным ежегодного доклада ЮНЕСКО, по состоянию на 2006 год Казахстан занял 1-е место по индексу развития образования для всех (EDI). Данный рейтинг выстраивается по таким позициям, как охват начальным образованием, уровень грамотности взрослых, гендерный индекс и доля доучившихся до 5 класса. Вслед за Казахстаном в рейтинге расположились Япония, Германия, Норвегия и Великобритания. Однако при этом приходится отметить, что данное исследование отражает такой показатель как «качество образования», только косвенно, путем учета сугубо формальных характеристик.

В целом система образования в Республике Казахстан с 1993 года по настоящее время функционирует в условиях ограниченных государственных ресурсов. Расходы на образование в государственном бюджете страны «весили» в пределах 8,1% (1993 г.), 6,3% (1998 г.) и 4% (1999 г.) от ВВП. Такими они остаются и в настоящее время. Так, несмотря на то что в 2008 году бюджет министерства образования вырос на 25,7% по сравнению с предыдущим годом и составил 627,3 млрд тенге, он по-прежнему составляет только 4% от ВВП и удовлетворяет реальные потребности образования только на 55%.

Тем не менее, даже с таким финансированием, по результатам исследования, проведенного Азиатским банком развития (АБР), Казахстан оказался на первом месте в Азии с индексом развитости образования (EDI) 0,992, оставив позади себя Грузию (0,976), Кыргызстан (0,974), Таджикистан (0,970) (см. Таблицу 1). А по результатам сходного исследования, проведенного комиссией ЮНЕСКО, Казахстан опережает практически все страны бывшего СССР, включая Россию (см. таблицу 2 и 3).

Недостатком этого исследования, который, впрочем, признают и сами исследователи, является то, что в большинстве стран, особенно в развивающихся, реальные исследования не проводятся. Данные по образованию, которые затем включаются в рейтинг, берутся на основании «самостоятельного заявления» статистических органов стран-респондентов, использующих результаты переписей и обследований домашних хозяйств. В других случаях, особенно в отношении развитых стран, эти данные поступают на основе измерений качества рабочей силы. Как отмечают сами эксперты, ни один из этих методов не может быть признан совершенно достоверным, оба они могут быть отклонены по причине произвольного или непроизвольного завышения грамотности, которое в некоторых случаях весьма серьезно влияет на качество и точность выводов.

В этой связи стоит отметить следующее обстоятельство. Формальный характер индексов подчеркивает то, в каком окружении оказался Казахстан по результатам данного исследования. С одной стороны, такое положение Казахстана является законным поводом для гордости, с другой же, учитывая реальную разницу образовательного уровня отмеченных стран и Казахстана, у последнего нет повода для эйфории и почивания на лаврах. Скорее — это серьезный повод задуматься о будущем.

И повод поговорить о проблеме качества образования, с которой необходимо разобраться подробнее. Нельзя сказать, что эта проблема не признается или игнорируется. Так, эксперты ЮНЕСКО в замечаниях к данному исследованию признают, что в настоящее время в экспертных кругах протекает значительная дискуссия по поводу концепции качества образования, правда, преимущественно в части проблемы его измерения.

Эксперты отмечают, что сложности измерения качества образования объективны. Например, вполне успешно можно измерить базовые навыки, знания и умения (навыки чтения и т.п.). Однако практически невозможно современными методами измерить качество «непознавательных» навыков, которые также являются важной составной частью образования.

Острота проблемы признается и министром образования Казахстана Жансеитом Туймебаевым. По его словам, мониторинг в школах Казахстана показал, что лишь 57% родителей и 37,8% учащихся устраивает качество отечественного образования. При этом 50% родителей считают необходимым систему школьного образования изменить. Такое признание особенно актуально на фоне увеличения спроса на высшее образование. Ожидается, что во многих странах через пять лет он удвоится, а через десять лет — утроится. Однако такое расширение опасно увеличением количества институтов с низким качеством образования.

Стоит отметить, что многие принципы советского образования в Казахстане в основном до сих пор сохранены. Только с начала 2000-х годов отечественное образование стало склоняться к западной системе обучения, введя тесты вместо традиционных экзаменов. При этом выявляется, что применяемые тесты не отражают знаний школьников и студентов ни по гуманитарным, ни по естественным, ни по техническим дисциплинам. Тестирование снижает качественный уровень преподавания и подготовки студентов, лишая их стимула в стремлении к знаниям так же, как и материальное неблагополучие населения.

Кроме формальных, существуют в проблеме определения «качества» и огромные методологические трудности. Так, если признать «качество образования» лишь некой условной границей, при переходе которой работу можно признать удовлетворительной, придется признать, что «качество», в принципе, не является естественным свойством образования. Это всего лишь термин, введенный для удобства стандартизации оценок работы разных вузов и школ. Однако остается проблема определения параметров этой стандартизации.

Современный пример. В 1980-1990-е годы во Франции было зафиксировано явление, когда множество людей, прошедших начальную и даже среднюю школу, через некоторое время оказались неспособны осмысленно читать даже довольно простые газетные статьи: они предпочитали телевизор и радио. В целях общественного спокойствия проблему замяли, назвав новый феномен «иллетризмом» («невосприятием текста»). В СССР эта проблема также существовала, только называлась «функциональной неграмотностью». Однако статистика образования (как советская, так и современная французская) продолжала учитывать лишь «фактически неграмотных», то есть не окончивших школы. При этом нельзя сказать, что эта проблема была узколокальной и с тех пор хоть как-то решилась. Скорее, наоборот, современные тенденции в образовании способствуют распространению игнорирования подобных явлений в научно-образовательном и административном сообществах в мировом масштабе.

При таком подходе «качество образования» перестает быть научным термином или даже бюрократической условностью, а превращается в рекламный слоган: так его гораздо легче воспринимать. При этом образование, естественно, становится товаром, а школьники и студенты — потребителями.

Вывод не слишком утешителен. С точки зрения рынка, «качественное образование» — это не там, где лучше учат, и даже не там, где правильно оценивают. Оно там, где больше платят. Декларируется, что именно и только рынок обеспечивает качественное и количественное разнообразие. Однако рыночная конкуренция, прежде всего, выставляет не столько претензии к качеству товара, сколько требования к его окупаемости. Чем быстрее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при этом заставив его платить дороже), тем лучше.

Образовательные технологии тем временем стремительно развиваются. Книга уже практически полностью заменена экраном, учитель — компьютером, мозги — калькулятором. Рыночно говоря, «качество образования» сегодня зачастую обозначает не достижение минимальной профессиональной компетенции, а лишь удачно купленную видимость такого достижения. В Западной Европе, да и в США, осознав, что продолжение подобных тенденций ведет к катастрофе, последние 10-15 лет усиленно стремятся вывести свою национальную школу за пределы рынка. «Качество образования» снова становится не вариативным, а жестко заданным и серьезным.

Между прочим, осознание этого достаточно очевидного вывода привело Европу к инициации Болонского процесса. Дело в том, что, во-первых, массовое высшее образование в последние десятилетия стало очень доходным бизнесом, и на этом рынке европейские вузы проигрывали США и терпели убытки. Во-вторых, Евросоюз медленно, но верно двигается по пути интеграции в единое государство.

Общая социально-экономическая и политическая структуры предполагают наличие унифицированной системы образования, прежде всего, для нормального функционирования единого рынка труда. С другой стороны, единая система образования должна послужить дополнительным фактором окончательного объединения Европы. Таким образом, вопрос унификации образования органически теснейшим образом связан с традиционным, столетиями существовавшим в Европе, отношением к знанию и носителям этого знания.

Великобритания, Германия, Франция, Испания, Италия… Каждая из упомянутых держав подписывала документы «Болонской системы» с многочисленными оговорками, стремясь «вписать» в процесс собственные традиции с возможно меньшими потерями. Так, вне Болонской системы остается большинство платных элитных вузов ЕС.

Прежде чем осуществлять у себя подобный проект, Казахстану стоило бы задуматься над собственными традициями в образовательной сфере. Каково в казахстанском массовом сознании отношение к знанию? Для чего оно служит? Кто должен быть носителем знания, и каким образом оно должно быть получено?

При честном ответе на эти (и, может быть, некоторые иные) вопросы, открывается картина, несколько отличающаяся от реализующейся в настоящее время образовательной «реформы».

Итак, вместе со стратифицированным обществом на всех континентах существовали и существуют две культуры: элитарная («высокая») и массовая («низкая»), что в области образования естественно вылилось в сосуществование школы «двух коридоров». Только СССР, в который до недавнего времени входил Казахстан, и в рамках которого казахстанское общество только и стало массово образованным, представлял собой первое и по сути единственное в ХХ веке общество, где высокая культура стала массовой. Этот феномен непосредственно связан с сохраняющейся и, видимо, надолго идеологией последовательной общедоступности любого образовательного уровня и направления.
Очевидно, что перестройка образования призвана изменить сохраняющиеся «предрассудки». Вместе с ними она, очевидно, изменит и тип человека. Вместо «слишком самостоятельного» в силу широты и системности школьного образования специалиста «советской закалки», везде имеющего свое мнение, она предоставит государству «профессионала», наученного в совершенстве одной операции. Заодно решит и проблему текучки кадров, поскольку такой работник ничего другого уметь не будет. Зачем? Ведь ни один нормальный гражданин не пожелает своей стране оказаться в будущем на задворках мировой цивилизации.

Иного ответа нет. Нынешнее образование будет способствовать установлению практически непреодолимого образовательного барьера между элитой и массой и, таким образом, создавать надежные условия для ее, элиты, воспроизводства.

К «качеству образования» все вышесказанное имеет самое прямое отношение. Если согласиться с тем, что высшим сущностным назначением школы является помощь молодому человеку в устройстве собственной жизни, а не только в получении некоего «образования», то качество тех знаний, умений, навыков, которые он получает, должно плотно коррелировать с качеством окружающей жизни. То есть люди, получившие качественное образование, должны уметь, прежде всего, сохранять существующие социальные связи и стереотипы, удерживая общество от окончательного распада.

Вопрос, таким образом, состоит в том, качество какого типа социальности будет воспроизводиться посредством отечественного образования? Если того, что существует на данный момент, то это нерешаемая в принципе проблема комфортного существования в постоянном ожидании катастрофы. Тому, кто в этом сомневается, можно порекомендовать скрупулезно проанализировать события осени-зимы прошлого и текущего годов. Если задача, как в недавнем прошлом всех уверяли «прорабы перестройки», — воспроизвести качество заграничное, то эта задача еще более нерешаема, чем предыдущая. Нельзя воспроизвести то, чего никогда не имелось.

Таким образом, «качество образования» — это проблема, решение которой выходит далеко за рамки сугубо образовательного процесса. И как «война — слишком серьезное дело, чтобы доверить его военным», так и вопрос образования слишком серьезен, чтобы на нем резвились «модернизаторы». Не то может оказаться, что предложенное ими «лекарство» хуже болезни.